【本文為《大學的窘境與革新》譯者序】作者：楊斌

　　以此文，祝福和期待2025年的高考同學們，在如此劇烈的大時代大變革中，找到真我，內外兼修，各美其美，美美與共，牡丹與苔花，都競相綻放。

　　如要討論人工智能時代高等教育的未來，可從認真而批判性地讀完這本書開始。

　　這是一本什么樣的書？

　　兩位管理教育工作背景的作者，從組織演進的分析角度，探討大學中的大多數為什么會陷入窘境(已經是事實)，以及該通過怎樣的革新以求生求興。他們不僅在書中提出重要而急迫的問題，也有自己第一手的多年實踐佐證——這些已經有成效的創新解決方案，甚至還滿是實踐智慧和行動細節。

　　這是寫給誰看的書呢？

　　如果按照這本書中的內容，給一個恰當的上架分類建議的話，并不那么簡單。可以說，本書的學科交叉性，和作者的增加了它的趣味，擴大了它的受眾。可以是高等教育這個分類——它很適合高校教師和學生讀，特別適合在高校中擔當一定管理職責的校長院長們——但絕不要認為它只適合教育研究工作者，實話說，盡管這兩位作者并沒有教育研究的規范訓練，但高等教育研究不會遺漏這本書作為重要參考；它也很適合對管理創新這個主題感興趣的讀者，整本書相當的篇幅就是兩個大型的生動的管理創新案例，作為商學院、公共管理學院或教育學院的案例研討，會很好用，定會引發精彩而深入的討論和學習。它也適合給任何希望自己的孩子接受更對的高等教育的父母親友們閱讀，幫你對大學價值看得更透徹，哪些值得期待哪些坑必須躲。作為大學校友，若是真心在意母校的事業發展，讀這本書能讓你做好最有價值的大學理事會成員，擔當母校的諍友賢助。如果你被大學勸說要你來捐贈支持，這本書作為指南，能提示你把錢用在更合適的地方，物超所值。至于高年級的中學生，和中學生的導師們，很值得就這本書中的“大問題”(big question)進行批判性對話，畢竟選擇人在18歲之后的道路選擇并不該是全由分數決定和大同小異的無奈。

　　書的作者和書的寫作有什么故事？

　　兩位作者中，更有名氣的是克里斯坦森，他在哈佛商學院讀博士時提出的破壞性創新理論，是最近20多年中最有影響力的管理思想之一，成功地解釋了商業世界不同行業中持續發生的大衛與歌利亞現象，并為渴望以創新改變組織命運的經營者提供了解法。從窘境，到解答，到基因，三部曲影響深遠。他充滿哲理的《你要如何衡量你的人生》，從一個閱人無數的商學院教授的角度，試圖去幫助那些偏離了人生軌道的人，也幫助那些剛剛踏入社會的年輕人。

　　本書的寫作過程中，克里斯坦森經歷了中風和努力復原；本書的中文版出版中，與癌癥搏斗多年的克里斯坦森離開了我們。他的離世真的是管理學界和企業界的巨大損失，他的思想定會長存。

　　另一位作者艾林其實是本書這個研究項目的最初發起者，愛反思的他在楊百翰大學愛達荷分校任職時，發現了效仿哈佛模式的眾多大學所陷入的困境，提出大多數的傳統大學如果不改基因，則無出路的斷言。是他主動邀請試圖解釋高等教育中的破壞性創新謎題(而受挫)的克里斯坦森加入到這個研究項目，并最終形成了新的思路，總結了新的模式，一起寫就了本書。本書中文版出版時，艾林已經成為了楊百翰大學愛達荷分校的校長，并專門寫了致中國讀者的話。

　　克里斯坦森和艾林的這個作者組合，解釋了這本書為何能有重要的差異化價值和特別的信服力。他們討論的是他們二位(以及還有我)共同熱愛的高等教育，卻有著來自于創新管理的剖析框架，并將他們豐富的管理咨詢經驗和教育管理實踐經驗代入其中。他們兩位都有一種打破沙鍋問到底的鉆研風格，不肯接受表面上過得去的結論。他們對組織、運營和戰略(定位)，包括財務模型，都要得到有證據支撐的答案才放心。這就讓很多時候他們針對高等教育提出的問題，具有一階性。舉例而言，本科大學生要一起住在校園里的慣常做法，對于高等教育的本質價值到底是什么？他們不會因為大家一直都這樣做，就不去認真地追問這個一階問題。他們展現了批判性思維的偉大力量。

　　我跟兩位作者之間的教育緣分

　　金·克拉克，2005年1月從哈佛商學院的院長位置毅然離開，去擔任了楊百翰大學愛達荷分校校長。他在2000年成為我上學和任教的清華大學經濟管理學院的顧問委員會委員，并為我們提出過很有建設性的經驗，包括要以高層管理教育(executive education)來讓商學院與產業界有更強的聯系，同時也能為學院提供更健康的、可持續的財務回報。在他和麥克法蘭教授、趙純均和陳國青教授的推動下，清華與哈佛商學院開始舉辦現在看來也是極高層次的包括央企、跨國公司、民企企業家和高管的培訓項目，克里斯坦森在該項目中授課，對中國文化和中國管理深感興趣，直到中風之前。我在2006年成為該項目清華方的學術主任并授課，直到2013年。克拉克院長是這本書的重要顧問，他最初作為艾林在楊百翰愛達荷分校的校長質疑了艾林的宏大思路和大膽結論，又作為老院長老同事連結了克里斯坦森的加入，豐富了本研究的歷史感和立體感。

　　艾林的家族則頗為傳奇，在書的第6章中，他披露了跟自己同名的的祖父(他們家有為孩子取名亨利的傳統)在加州大學伯克利分校獲得博士學位后，在普林斯頓大學任教的故事。化學家亨利·艾林在普林斯頓弗里克化學實驗室遇上了一位畢業于中國清華在威斯康星麥迪遜獲得博士學位的合作研究者，孫承諤博士，二人1934年共同撰寫的《均相原子反應的絕對反應速率》一文在1976年被美國化學會列為物理化學的百年成就之一，至今仍為各國化學動力學教材及專著所引用。孫承諤先生后來抗戰中回國在西南聯大教書，教過楊振寧李政道他們，再后來還長期擔任北大化學系的系主任。1980年艾林到北大訪問二人重逢，傳為一時佳話。有趣的是，化學家艾林的孫子當校長的艾林寫作了此書，而作為孫承諤先生的孫女婿，在清華任教的我有幸成為了本書中文版的譯者。世界真小，情緣奇妙，教育薪火，無問西東。

　　排名害了大學？效仿“哈佛模式”的危機

　　教育行當中，頂尖大學之外，占比九成五以上的高校，其實是被新聞報道和研究者都長期忽略了的。而且，排名系統的存在——本書更多的說的是卡內基階梯，其他國家和地區還更受到各類排名以及評估的影響。我曾撰文，鼓勵與教育有關的評價，要多講講“文無第一”的道理，也是看到維度單調的評價對教育生態系統的戕害。

　　院校之間，本來是該各擅勝場的。綜合性巨型大學并非終極模式，動輒就說要服務全世界也難說不是一種使命不清的流弊。院校定位各有千秋，認識到自身的特色與價值，不僅是校院長、教授們制訂戰略選擇路徑的出發點，也是予學生以自尊自信、敢遵從內心走創新路的落腳點。

　　書中所揭示的效仿“哈佛”策略，(失控地、力所不及地)追求更大更好(作者文中用的是bigger and better，還有學科更全學位層次更高的追求，當然也可以歸入更大更好)，在北美(以及歐洲)，陷入到嚴重窘境——包括卻不僅限于財務危機，就業危機，愈演愈烈的社會對立分裂也與此強相關)。究其根本，院校大排隊是一種“信號刻板暴力”，對院校造成指標誘導、規模誘導，“基因雷同”，內卷越發激烈，生態遭受破壞，值得深刻反思。

　　不同的教育需求，本應該對應著不同的滿足方式和匹配的供給機構，而都想“登”人為打造的同一個“頂”，不僅讓院校難于彰顯特色，也加劇了社會階層與社群的割裂對立。登頂的永遠是極少數，一覽眾人小的頂端精英與登不了頂卻不仰視欽佩的基數大眾之間的隔膜乃至對立，也是在這種爬梯登頂的無休陷阱中不斷積累、加劇的。同時，精英階層變得更加傲慢，因為他們真的相信自己的地位是通過自己的努力和出眾的才能獲得的，而不是靠出身或某些新“種姓”——這讓他們覺得更有資格享受他們認為的“應得”，而忽視自己的責任，甚至更理直氣壯地鄙視那些不如他們幸運的大眾。

　　雷同而無特色、昂貴且不面向工作需求的四年大學教育(其實還包括MBA教育和法律博士JD教育)，帶來了大量的畢業即失業。有媒體最近報道，美國有超過400萬Z世代的年輕人處于一種所謂的“NEET”狀態(Not in Education, Employment, or Training——既不在學校學習，也沒有工作，更沒有接受職業培訓)。背負債務的他們滯在人生的十字路口，焦慮、迷惘，感受到前所未有的壓力，不僅拖累社會信心，心理健康問題正逐步顯現，超過三分之一的18至24歲年輕人正在與焦慮和抑郁抗爭。教育體系的公信力受到挑戰，大學招生壓力已經顯現，越來越多的人對高等教育失去信心，大學或者倒逼進行深刻的改革，或者倒閉。

　　在線，人工智能，技術之于教育創新

　　本書用相當篇幅展示了在線教育從1990年代中到現在所發生的演進，如數家珍地給出了在這個領域取得成功的多個項目、院校，以及成功的關鍵。新技術和傳統模式之間不是一個非此即彼的狹隘選擇，讓質量和規模(卓越教育的可得性、可及性)得兼。作者所看到的寫到的在線技術還只是21世紀頭十年的進展，更何況沒有經歷過去幾年世界范圍被迫開展的在線教育的探索熱潮，單論在線技術，現在比起本書寫作時，又突飛猛進地上了至少兩個大的臺階。

　　但教育創新，很多時候的卡脖子，或停滯不前，問題主要并不是出在技術本身，而是人與管理，是觀念與動力。

　　我在2020年5月曾以《充分釋放“抗疫紅利”，推進教育改革創新》一文，表達過擔心，感覺因為在線化是一種受迫性的舉動，一旦回復常態，難免會刀槍入庫馬放南山。我定義了什么才能算作是真正的在線教育創新——

　　“除非我們能夠制度化、常態化這些進展和成果，能夠把師生付出的努力、教育主管部門的相機決策去正常化、正規化、正式化，將那些教學過程的寶貴素材轉化為線上慕課或未來課程中的有機組成部分，將教師的信息技術與教學的融合變得日用而不覺，將已經模糊了的線上線下概念進一步各取所長、有機融合，從雪中送炭到家常便飯。”否則，就不能算。

　　2021年4月，我再次提出《讓“在線”變得更自然而然》，建議教育同行也許不該用非此即彼、完全取代的機械思維來分析，在線和現場并非零一解的零和關系，而可以打出組合拳，自然融合，取長補短。我推薦了七種惠而不費的在線融入的途徑，呼吁同行們要自覺地思考和實踐，把在線方式融入我們的日常教學中，把在線當作自然而然的一部分而非傳統教學的替代。

　　在特殊時期自信已經做到了“同質等效”并全體系遷移，過后很可惜地沒有及時夯實與有效豐富，特別是在制度上對基于在線教學的學位授予進行有序探索，至少是混合教學模式中在線部分占比較高的項目進行學位授予的嘗試探索，部分地造成了在我們這里，這還是一個潛力挖掘遠遠不夠，勇氣和自信不足，并因此被教育同行的前沿實踐——如本書中所舉到的很多實際院校和項目的實例，在線教育、第三方認證與多層次立法齊頭共進——拉開了一定差距的領域。

　　而，迅雷烈風般地，新一代人工智能又“日新月異”(這四個字眼下就絕不是比喻而是真實寫照)地襲來。

　　我在今年的π日以《不是AI+，AI該放在指數位置上》一文呼吁以范式躍遷的思維看待(教育??)的概念。我觀察到，相當一部分國內外院校，對于新一代人工智能可能對高等教育的影響，仍聚焦在教與學方式的改變上，把人工智能作為一種教與學的工具性改善與輔助，而沒有足夠關注那些更加本質的一階問題，比如：教育的內容以及教育組織與教育過程的真正價值。

　　在本書第20章，作者援引了營銷學泰斗西奧多·萊維特在60年前的名篇《營銷短視癥》中對于“工作”(job)這個概念的挖掘。萊維特說，“客戶想要的不是一個四分之一英寸的鉆頭，而是一個四分之一英寸的孔”。我們毫無意外地，傾向于看自己眼前的產品和服務，看我們已經很熟悉很擅長的做法；新技術來了，就去用這個新技術去對已有的東西進行加冕、改善。心里想的是，新技術會在現有的做法上作出個加分項來。按萊維特的標準，這根本不是一階思考——必須要回到教育究竟提供什么價值，本書作者提出了最需要大學去做好的三項關鍵“工作”：新知、薪火、親民——然后進行“綠野再設計”(就假設現在沒有我們已經存在的做法)，去找出新技術最能貢獻這些價值實現的模式，這才是系統性思考和推動質變躍升的正道。

　　新知(discovery)、薪火(memory)、親民(mentoring)，是作者對大學教育關鍵“工作”和本質價值的精煉概括，含義很深，也貫穿書后半部分。在翻譯時，我跟責任編輯張渝涓老師和翻譯高手徐中博士多次推敲，最后我結合了音、形上的考慮，特別是借鑒了《大學》中“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”之大義，恭請指教。作者很了解人們對于純在線教育是否會傷害或影響到這三項工作的完成和價值實現是自然會有疑問的，花了不少筆墨去辨析、去加持，并也因此對于在線教學與現場校園的混合模式，給予了不那么較真的更多贊許。

　　與此類似，4年前，我也曾撰文《超越在線課程——高校在線教育的突破》，辨析“在線教育”和“在線教學”雖僅一字之差，但在教育理念的豐富度上卻差別巨大。較之于只能實現也只側重于實現“知識傳授”的在線教學，在線教育則希望還能包含“能力培養”、“價值塑造”、“社群建構”以及“身份認同”等更豐富的育人理念，這背后，也如本書作者一樣，是敬畏大學三項“核心工作”之重要，期待不管何種先進技術都是能促進它們而不是弱化它們，鼓勵教育革新者用技術服務教育時內心總有新知、薪火和親民在懷，讓“教”“育”和“學”這三個維度更加均衡[我的思考是，各種技術目前仍然是在教上、內容傳遞上投入得多，而“育”上未來大有文章可做，虛擬現實、增強現實不該只用在知識傳授上，而要更有意識地支持在以體驗促成長中，以學習者為主體。未來教育，不是未來教學；技術輔助和服務的對象應該是前者。更多可參考譯者跋《教、育、學一解》。]。

　　新辦大學卻不一定是新型

　　“新，并不自然就意味著新型”(being young doesn't necessarily mean being innovative)。

　　這是我十天前在昆山杜克大學為哈佛大學柯偉林教授的主旨演講作評論時，給在場的高等教育同行們的建言。其中特別包括著若干位來自剛開辦十來年的新大學的校長們。

　　我演講時跟同行們試著從翻譯的角度來引出這個看法。新，翻譯為new，還是young，并不只是一個用詞選擇問題。按照克里斯坦森和艾林二位的研究，大學之間的雷同，千校一面，是驚人的，尤其是少數頂尖大學之外的絕大多數。當人們期待今天的我們更加聰明更能站在巨人肩膀上創新、開新局時，卻吃驚地發現：即使是新舉辦，卻仍是舊模式——各種緣由下舉辦的新大學的新字，只能說是年輕(young)，不能說新穎(new)，更不好說就是新型(innovative，new model)。

　　這里面有“效仿”作為一種常見的戰略惰性的普遍問題——君不見，在iPad推出一年內，10多種各種類pad型的產品迅速推出，卻都是東施效顰，有形無神，很快大都消失了。效仿是一種膝跳反射，并不是真正的戰略思考，也不會帶來真正的戰略創新。似我者死，叛我者生。

　　這就引出一個重要的問題，就是有沒有經過一個對主流教育模式(本書中所提出的哈佛基因)的批判性思考，真正理解其所以然。這就需要對明星教育模式祛魅。

　　辦好大學，需要learn，更需要unlearn

　　本書的兩個大的管理創新案例，類似于商學院教授《企業史》課程時的案例，沿著歷史的長河，觀察一個組織的演變、興衰，其中重要的力量，變化及其背后的邏輯，并總結出更有一般性、啟示性的規律。不同的是，我教過的企業史案例，通常幾十年就已經很長了，而本書這兩個案例：哈佛大學與楊百翰大學愛達荷分校，卻都超過百年，哈佛甚至接近四百年了。

　　作者有些不厭其煩地、細節滿滿地講述這兩個演化故事(我有意不用進化這個詞)，其深意何在？

　　其一自然是其中充滿著管理智慧、實踐智慧，于教育而言，理念、模式固然重要，魔鬼卻真的在細節里。DNA基因是怎么演進到現在這個樣子的。一步一步地，什么環境，什么問題與挑戰，什么掌舵人，變革者，什么如愿、什么未果，什么得以延續，什么曇花一現。換個做法會不會結果全然不同？讀的時候經常有這樣的問題浮現。管理亦然。要能讓人參與進去討論的案例是不能太簡化了的。管理案例之所以成立，就是因為它相當程度上還原了有細節的事實，帶給了討論者代入感，能夠把腳放在別人的鞋里，設身處地地感受、分析、選擇與反思。對管理問題過度簡化，是一種因果強暴。

　　其二是對比著看特別有意思，一個是哈佛，美國文化首都的頂尖名校；另一個是地處西部的社區學院、大專、專升本的普通院校，楊百翰大學愛達荷分校，沒錯，還是個分校。對后者來說，很多中國讀者可能都是第一次聽到它的校名，也不知道它的特色，以及成功(和曾經的掙扎)。不要說二者不可比，因為我們不是比高下，而是比較其異同。盡管楊百翰大學愛達荷分校其實跟我們大多數人的生活是更接近的，更有共鳴，但人們就是喜歡看哈佛大學，這個“別人家的孩子”，“只有‘活’(P)成這個樣子才配發在朋友圈里曬，不是嗎？”所以，吊詭的我們，過著楊百翰大學愛達荷分校的生活，每日話題中卻滿是哈佛。

　　其三，更重要的是，演化故事告訴我們：實然，并不意味著應然，很多時候都是因應使然。今天大家膜拜的哈佛基因，擇優招生、高額學費、高額獎學金、通識教育、通專融合、榮譽學位、終身教職制度、不發表就走人、長暑假、北美地區狂熱的校際體育競賽、巨量捐贈基金、本科住宿書院制度，等等，是一些歷史原因演化成現在這個模式的，既不說明這是唯一成立的模式，也不意味著就該一直這樣下去。好多做法，論歷史也沒多長時間，不能因為我們生來看到如此，就以為它早就這樣也該一直這樣下去。有些時候對于它們為什么會是這樣的解讀，其實是他人、后人貼上去的金，而非歷史的本來，所以要知其然，更要知其所以然。甚至可以大膽地想象一下，如果當時歷史的岔路走向另一邊，也許就地入學、零學費、教學至上、政府撥款、全年教學、狂熱的數學競賽或棋牌比賽，諸如此類會成為主流模式，在另一個平行空間里。

　　所以辦好自己的大學，需要learn，更需要unlearn。包括從頂尖大學中學習借鑒，以及，重要的，刻意忘卻所學；也包括從自己接受教育培養的大學(的一手體驗)中學習借鑒、刻意忘卻。需要注意的是unlearn我用的是刻意忘卻所學，而不是中文的揚棄——揚棄強調拋棄舊事物中不好的不合理的，保留和發揚積極的、有價值的；而unlearn，更強調拋棄、忘卻已有的知識、觀念，并不包含對與錯的甄別，以及發揚積極部分之意。

　　所以，本書并不是推崇或質疑哈佛大學或楊百翰大學愛達荷分校，絕無此意，那才是背道而馳。我認為作者想強調的是：大學要有獨特性，要找到自己的基因，要辦出自己的特色，才有生命力，才能活很久，才能成為更好的自己，達致自己的使命——好大學不只一種，成為好大學這個說法我怕被誤解為爬榜追排名。最忌諱的，是動不動就宣布說，我要成為另一個哈佛。

　　“長、慢、大、公”，教育領導力的關鍵價值

　　在追求戰略獨特性、文化獨特性和持續創新的歷程中，大學校長們的教育領導力，至關緊要。歷史上許多辦得好的學校，在不同階段總是由一些起關鍵作用的好校長所引領著。本書在這兩個高校的案例中，以及舉到其他院校的例子中，都深刻地展示了這一點。當然，不只是校長，我們還看到了一些學院的院長、教育創新項目的負責人等，但，特別是校長這個崗位，怎樣的一個人，有怎樣的抱負，如何帶領組織，如何影響和貢獻社會，他(或她)的愿景與膽識、謙遜與包容、領導與變革，對于院校發展命運，是關鍵與核心。

　　我曾提煉出“長、慢、大、公”這四個關鍵字來刻畫校長領導力，相當多的特征，在本書中都可以找到很好的故事主人公來對應。

　　我用“長”這個字，一方面是希望我們給這些校長謀篇布局并實施落地的時間長一點、從容一些，同時，還期待這些校長們能以校長作為其終生的志業。校長其實很適合也很應該作為一輩子的終極頭銜。校長應當有意地超越自己曾經作為某一學科的學者、某個領域的大專家等角色，在時間分配、精力投入上僅以校長作為他的主業和天職。長，也意味著要與時俱進推動變革，克服慣性與惰性，讓學校得以長新永續。如艾略特校長所說，“一所大學，其惰性是可怕的。美好的過去如果會讓我們滿足于現在，卻對未來毫無準備，那它必定是危險的。”

　　而我提出‘慢’校長這個概念，是在反思工業化大生產對人和組織的影響的背景下，慢校長，反對的是竭力追求高效率、顯性成果、量而非質等所帶來的理性面貌下所潛藏的不合理性。我很希望校長能更重視教育的內生性，只有這樣，老師們學生們也才會把內生動機、內在熱愛放在教育的中央。有了“慢”校長，才能有慢老師、慢教學、慢校園、慢閱讀，這些概念中的慢，說的都是重視教育教學本身的內生目的，而不以外在的、短期的、單一化的一些指標、KPI來衡量和評價。”

　　而我提出“大”校長時，還沒有預料到某些地區高校校長會承受著當下這般的挑戰與壓力，來自于政府、社會、捐贈人和關鍵利害攸關者。“大”校長意味著要為學校擋風遮雨。要小心駛得萬年船。在把握學校的小環境的基礎上，對于大環境，校長要認清看懂，并有效地施加影響，建構融通。不管外面環境如何變化，“大”校長都要能夠為學校這個小環境創造出一個適合它發展，讓老師、學生們都有心理安全感、成長安全感的環境，一個有歸屬感有忠誠度的“家”。

　　我個人很喜歡第3章艾略特校長的故事，書中寫到一位教授如此講述他的觀察，“我目睹了這樣一位卓越的校長，他年復一日地將自己最為珍視的計劃展現給一大群教師和員工，把自己的思路與這些人分享，他的這些行為中帶著一種滿足感，因為他確信，要實現他的宏偉目標，端賴這些教職員工，在他心目中是世界上最有智慧也最正直的一個集體。”反之，也有2005年時的哈佛校長就被一位大學特聘教授詰問，“校長先生，我什么時候不再是你的同事，而變成了你的員工了？！”

　　而第四個關鍵字，“公”，有兩層含義，一層說的是校長不是只管理好校內的事務就可以了，也不是只對教育相關問題負有責任，在小社區、大社會中，越是在形勢晦暗不明、方向搖擺難定的時候，在不同群體產生了一些爭論爭執、隔膜對立的時候，人們期待著校長們能對社會、文化、人心的方向、大道貢獻良知。而另一層意義是說，校長們要為“與共”的社會和未來，擔負很大的責任——做一個促進社會與共的“公校長”，這一點隨著國內外大環境的變化，變得更重要并緊迫了。

　　大學只有跟社會與共才有未來

　　2013年9月，清華大學在4年1次的教育研討會開幕式上，邀請了加州大學伯克利分校學術委員會主席克里斯蒂娜·馬斯拉克教授(Christina Maslach)作了題為《卓越與公平：創新本科教育的伯克利模式》(Excellence and Access——The UC Berkeley Model for Innovative Undergraduate Education)的特邀報告。

　　我當時的觀察，是她講述的其中的access這一部分的很多內容，并沒有太多引起現場以及后續的多少關注和討論。事實上，她在報告中所描述的access，在中文標題里譯作公平，也并不準確合意。

　　她關注的是大學所提供的教育機會，如何向更大范圍的社會公眾提供，這是常說的公平；她同時也關注，作為伯克利，如何能跟加州教育體系當中的社區學院共生共榮，這一條如果也叫做公平，那么并不常被提及。她提到了伯克利分校提供了讓加州社區學院的好學生轉入伯克利學習的相當大規模的機會(對照著看：當哈佛2019年錄取一名來自社區學院的轉學生時，成了轟動全國的新聞)，她也提到了這么做如何對那些從大一就進入伯克利分校就讀的學生本身也是一件好事。

　　當時就很受震動，今天仍記憶猶新。

　　在后來我與同行分享《做一個促進社會與共的“公校長”》時，也談到“人們總喜歡用全稱、統稱的方式討論某個國家的教育如何如何，其實這本身就已經不科學。在很多國家中，現實情況是學校之間的差距在拉大，資源和品牌有馬太效應。”

　　這可不是小事兒。學校之間的差距拉大，會深刻影響著其中的受教育者對社會公正和對彼此關系的看法。作為一個促進社會與共的“公”校長，就是要清醒地意識到，精英教育不能獨活，名校不能一騎絕塵，遙遙領先存在其社會風險，教育差距的擴大與固化，必然會對社會中的每個學校、各類人群造成深遠的影響[ 仍清晰地記得參與推動成立某個大學聯盟時，哈佛時任校長對草稿中出現了elite(精英)這個詞非常敏感的樣子。]。我們要認真反思，當前有些國家和地區所出現的社會對抗、隔膜，甚至是割裂和分解，教育要負上怎樣的責任？邁克爾·桑德爾對于優績的暴政的反思，在一個優績主義至上的文化中，可能很難得到太多的共鳴(看看他最近的中國行的反饋，看看大家對于他抽簽入學建議的嘲弄)，但即將到來的現實也許會痛擊我們，給我們一個冷靜的機會去回想桑德爾教授的警示。

　　與共這個詞，不能誤解為團結，而更強調不同的各主體之間的有機地共生共進，就要看到高等教育的參與者之間應該是一個生態系統，多用類思維，少用層級觀。我們很多時候容易把層次，比如大中小學、博士碩士學士，直接轉譯為水平，也有著把人的數理能力高看、手藝技能低估的風氣。從生態多樣，與共發展的角度，以類而非層更不是水平高下的方式，來看待和建構多元多樣、各擅勝場的教育體系，可能是解決當今教育很多資源錯配難題的一個關鍵。

　　針對當下情形，我認為至少有三個方面的與共，值得引起高度重視并設法予以實現。

　　第一種與共，算是比較經典，是否有機會讓更多的從沒有受過高等教育的家庭的子女接受高等教育？從弱勢群體能夠在接受高等教育的道路上獲得更多善意與助力？名校能否提供這種機會，不是作秀而是真心認同這對于自身的學習者群體的多樣性，對于組織的社會使命，都有內在意義。這是伯克利教授在那場清華分享中著力講到的，也是包括清華在內的國內各院校都在努力的問題。雖然問題經典，但不好說都有了可靠的解法，也還怕會遭遇反復。

　　另一種與共，是否更大范圍、更多元多樣、不同類別的高等院校都得到了發展機遇？他們是否正走在追求獨特性、貼近社會和人民需求的辦出特色的路上？這一種與共，強調的是名校與普校之間的與共。高等教育真得是要建設共同體，百花共美。這里，恐怕我們要對什么是花、怎么才美有更廣泛也更深刻的理解。

　　“苔花如米小，也學牡丹開。” 袁枚這一句很多人都很喜歡的詩句，以小見大，有精神氣，廣受贊譽。但我其實并不贊同其中的這個“學”字。苔花如米般大小，也應當要開出苔花自己的美。費孝通先生的十六字箴言中，“美人之美”，講的是牡丹看到苔花，要懂得苔花特殊的美，而“各美其美”鼓勵苔花自己也要對自己的美有自信，這才有“美美與共，天下大同”。學牡丹，不好，要競自由，競相開放，苔花就要開出與牡丹不同的美好來，也會有更喜歡苔花的欣賞者去求去愛，這才建構出一個參差多態、各有其福的生態系統。

　　第三種與共，是實體校園與線上和各種新技術進化后的教育形式的與共發展。這可以算是本書的一大主題。一方面，要理解技術的迭代邏輯，是越多人用就越有機會更快迭代到更好，也會在成本和可及性上從“重器”進到“眾器”，走入尋常百姓家并更易上手。另一方面，不管在線也好，人工智能也罷，新技術來了，與傳統教育中的很多角色，不是誰要替代誰，不是此消彼長，而是共生共榮，相輔相成，融合升華形成一個新事物，新形態。“替代論”、消亡論調，真的是故意吸引眼球的驚人之語，造成的影響還很大。這些對立觀沒有含“智”量，不值得評論，最好的回擊方式，就是積極推動技術與人的融合，讓與共而生的新生命體來徹底消除“替代論”的市場。

　　尤其期待的，就是各國政府能夠對于學位制度進行更加積極、面向未來的改革。設想一下，未來取得高等教育學位的方式，包括有資格授予學位的機構，應該會也必須要更加多元豐富，如果囿于封閉保守，那么完全不能排除，我們近幾十年熟悉的高等教育的學位制度被瓦解或至少對經濟和社會變得不那么重要(irrelevant)。

　　大學只有跟社會與共才有未來。博克校長曾在卸任時表達過他對哈佛大學正變得與國家和社會脫節的遺憾和憂心，他提醒說，“除非社會能夠賞識認可到其大學的貢獻，否則它將會通過一步步剝奪大學在世界上保持卓越地位所必需的保護和支持，將他們貶低到另一個利益團體的位置”。你以為你是誰？只不過是另一個“利益”團體而已。1991年說的話，今天更感真切。

　　高等教育應苔花牡丹，競相開放

　　我在教授克里斯坦森的破壞性創新理論時，發現他的那張經典的圖(也出現在本書的第一章中)，遭受著大多數人的誤解，哪怕是原來曾學過這個理論的學習者、管理者也會存在理解偏差。

　　其中的原因之一，就是沒有能深入思考坐標縱軸這個Q(Quality，中文主要譯為：性能、性能指標，也有譯為質量的)會隨著社會、技術、經濟、生態環境以及政治的變化而變化，這個變化著的性能(Quality)會影響到社會中每個群體、每個人的偏好和選擇。整個模型具有很強的動態演進性，橫軸作為時間軸，同時也是社會行為演進軸。

　　所以，認為接受高等教育，到底追求什么樣的性能(Quality)，在某個時點，社會的不同群體有著不同的偏好和選擇；同時，隨著時間和社會環境的變化，偏好和選擇也還在變，也會隨著原本按照舊性能而言落下風的低端技術的改進，偏好和選擇也會在變。

　　這個動態模型從本質上，揭示著為什么高等教育應該提供更加多樣的適應動態變化的可能性。苔花牡丹，競相開放。而隨著這種變化，不少效仿策略的雷同大學(在北美以及歐洲)就會因為低端破壞而導致破產，在經濟上并信譽上破產。即使教育是個有著諸多非市場性因素的行業，克里斯坦森并沒有那么靈驗地預料到陷入窘境的大學仍然能夠垂而不倒(但確實還在越陷越深)，但我判斷缺乏特色又成本高筑的大學招不到學生并走向破產(或被合并、收購)，即將會越來越成為一個現實。

　　對破壞性創新理論這張圖要想獲得更透徹理解，就要在中間垂直于橫軸切一刀，讓我們看清楚，高端領先技術，產生了越來越多的不能夠被消費者知覺并因此原因付費的“過剩性能”。如本書作者一直盯著的長暑假當中空蕩蕩的實體校園，或者許多師生無感的花了很大價錢的校際競技體育，等等。低端破壞，就是贏在不讓你去花這些冤枉錢，并逐漸地在主流性能上也比不太出多大差異上。本書所建議的持續創新(innovative)的高等教育模式，能有效地捕捉到性能的變化、性能的分化，針對性地提供服務，克服那些如哈佛基因般的“過剩性能”的誘惑或懶惰，做出特色，提供對大眾有貢獻被大家所認可的大學教育。對于那些接受并認可他們的學習者而言，他們就是高等教育生態中競相開放、各自芬芳的牡丹，抑或苔花。

　　正確地理解這么有解釋力和啟發性的理論，指導在每一個行業上的實踐者去認知去應用的過程，都是克里斯坦森教授給世界留下的最好的饋贈。

　　2020年1月，我在凌亂的旅行中猛地聽到了克里斯坦森教授過世這個悲傷的消息，就一直想著得做點兒什么，寄托我的追憶。這本書頗為漫長的中譯過程，得到了徐中老師無私的幫助和張渝涓編輯已經接近放縱的包容，我想也是我們都共享著一樣的價值觀，就是，人的呼吸會停止，然而思想不會死。有更多人受到這些偉大思想的影響，并把它付諸于實踐，思想者將會獲得永生。

楊斌

2025年3月于清華園

　　原標題為《建構苔花與牡丹競相開放的高等教育未來》，正文有刪改