近年來，“國門學校”表述已然廣泛見諸于各不同媒體的宣傳報道、不同層級的“兩會”提案，以及《興邊富民行動“十一五”規劃》《廣西壯族自治區興邊富民行動大會戰實施方案》《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》等不同級別的政策文件，這一方面極大加速了實踐領域的國門學校發展宣傳、探討與扶持；但另一方面，由于不同群體、不同部門(以及不同層級的不同部門)在國門學校概念理解及內涵認識上的差異，也在客觀上削弱甚至阻滯了全國范圍內各級各類國門學校建設發展的協同發力和一致統籌效能。從這個意義上看，對國門學校概念內涵的系統厘定與科學把握，既是在更大范圍、更深程度上集聚國門學校發展共識和發展資源要素的邏輯起點，也是聚焦教育強國建設遠景目標，因地制宜規制國門學校發展支持路徑的關鍵所在。為此，本文特從實踐梳理和理論闡釋兩個維度，展開國門學校概念內涵的深層探討，兼在這一基礎上，對國門學校的基本特征做延伸解構。

　　一、國門學校的概念內涵闡釋

　　(一)實踐層面的國門學校概念由來梳理

　　在實踐領域，“國門學校”的辦學實踐和外向開放由來已久，早在20世紀80年代便有相應發端。但官方明確的“國門學校”概念表述，則最早可追溯到2007年國務院辦公廳印發的《興邊富民行動“十一五”規劃》，其在“加快發展社會事業，提高人口素質”部分，明確提出“實施農村中小學寄宿制學校建設工程、國門學校建設工程”的表述。進入2009年，國家社會科學基金明確立項資助“邊境國門學校現狀調查研究”這一國家級課題，開國家社科基金資助國門學校研究先河。此后，廣西壯族自治區于 2012年在《廣西壯族自治區興邊富民行動大會戰實施方案》中提出延伸“國門學校建設工程”項目，將邊境鄉鎮中心幼兒園納入到“國門學校”范疇之列。大致在同一時期，云南省政協將“下云南國門大學建設”列為2014年度重點調研項目，并在提交省委省政府的調研報告中明確闡釋了“國門大學”的概念內涵。進入2018年，國務院辦公廳在《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》中提出“堅持辦好民族地區學校、國門學校和邊境學校”的要求。繼2007年后，“國門學校”概念 再次正式出現在國家的相關教育政策文件中。此后的2021年，國家在《國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》的“教育提質擴容專欄”部分，提出在邊境縣(團場)建設100所“國門學校”的目標，明確將“國門學校”寫入國家層面的發展戰略。此后，廣西、云南、新疆、吉林等一眾省區，均直接或間接地在相應的省級教育發展事項中提出“建好一定數量國門學校”的目標要求。至此，國門學校這一概念表述可謂在國家政策領域和區域實踐領域得以明確定型。

　　(二)理論層面的國門學校概念內涵闡釋

　　在漢語語境中，“國門學校”屬典型的偏正結構短語。“學校”為短語的中心詞，“國門”在其中起修飾限定作用，意在從地理空間維度對學校進行類別界分。具體到國門一詞的概念釋意上，《現代漢語詞典》明確解釋“國門”為“國都的城門”，解釋“學校”為“專門進行教育的機構”。故將“國門”和“學校”兩者組合起來進行理解，則所謂的“國門學校”即“位居國都城門區域的專門進行教育的機構”。眾所周知，隨著國家形制的發展演進，尤其伴隨中華民族大一統的國家建構，傳統漢語語境中的“國門”蘊意持續發生變化，逐步演化為當下所講的“靠近國家的邊界的地方”。但從根本意義上看，“邊界”的基本內涵長期以來都系指“國與國之間的交界線”。故從這個意義上看，如果我們將“國門學校”專門限定在“所謂的國與國之間的交界線上的專門進行教育的機構”，顯然也是一種狹隘化的理解(畢竟國門學校不是實體的國門，很難直接建在絕對的交界線上)。因此，我們當下普遍言稱的國門學校，其更多強調這些學校在地理空間上分布于國家的邊境區域，即“國門學校”是分布于我國邊境區域的各類專門性教育機構的總稱。為更加清晰準確地厘定國門學校的概念內涵，作為一種學理探討，我們還可從廣義、狹義、更狹義三個維度對其進行深化解構。接續前述的偏正結構短語理解，逐層思辨闡釋如下：

　　1.廣義的國門學校概念理解

　　廣義的國門學校即分布在邊境區域的各類專門性教育機構的總稱。按《中華人民共和國教育法》第十七條規定，“國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度”，即各類實施學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的“學校”都屬于專門性教育機構。且在實踐中，各類幼兒園、老年大學(學校)、技工院校，乃至相關的培訓學校等總體上也都屬于教育機構。故從這個意義上看，分布在邊境區域的從幼兒園到老年大學(學校)的所有專門性教育機構，都可囊括在國門學校之列。 但客觀來看，這個理解雖總體符合國門學校以地理空間(分布在邊境區域)為基本表征的一般屬性。然現實中，各類幼兒園、老年大學(學校)、技工院校等擔負的基本職能及其教育屬性，總體與一般意義上的普通大中小學存在明顯區別。尤其聚焦國門學校在教育對外開放和全球教育治理方面的特殊功用與現實使命，這些機構的主責主業也與普通大中小學校存在較大差別。故從實踐工作推進的角度看，在廣義的國門學校概念理解基礎上，我們還應對其做進一步的精細化限定，進而方能更好指導教育強國建設中的國門學校發展實踐。

　　2.狹義的國門學校概念理解

　　基于前述廣義的國門學校概念探討，我們既從根本上明確了各不同類型學校在功能屬性上的巨大差別，也進一步認識到了廣義國門學校概念界定的寬泛指向。因此，我們亦應在國門學校概念理解上予以更加科學的聚焦。在這個層面上，作為一種國門學校概念的狹義化理解，我們可將分布在邊境區域的各級各類普通大中小學校統稱為國門學校。以一方面從正規學校教育體系的角度更好把握國門學校的功能發揮，另一方面對國門學校的“學校屬性”與“教育機構屬性”做細化區分。在這一基礎上，考慮到不同層次學校在教育輻射半徑上的客觀差異———大學的輻射半徑和中小學校的輻射半徑明顯不同；加之從行政管理層級和教育治理統籌的角度看，大學的管理權限最低一般為州(市)級政府部門，中小學校一般為縣級政府部門；且一般意義上的邊境劃定系與外國接壤的縣級行政區域。故從幾者相統合的角度，我們可進一步將“國門學校”分為“國門大學”和“國門中小學”兩個基本類型。并進一步定義“國門大學”為分布在邊境州(地級市、地區、盟)的各類普通高等學校的總稱；定義“國門中小學”為分布在邊境縣(縣級市、旗、林區、團場)的各類中小學校的總稱。

　　3.更狹義的國門學校概念理解

　　在前述廣義、狹義的國門學校概念理解基礎上，我們也在與部分一線國門學校教師、教育行政管理人員，以及相關國門學校研究者的交流中發現另一種認識。在這些群體看來：雖然國門大學和國門中小學在輻射影響范圍、管轄權限方面確實存在差異，但在不考慮國門大學的前提下，若是 將所有分布在邊境縣的各級各類普通中小學校都統稱為國門中小學，則也存在一定的概念泛化嫌疑。因為在客觀上，我們有相當一部分的邊境縣國土面積達到數萬平方公里，其縣域內部分中小學距離實體意義上的邊境線(國界線)動輒有幾百甚至是數百公里之遠，甚至比那些非邊境縣的學校距離“國門”(國界線)還要更遠。尤其還有相當一部分的教育行政管理人員還專門提到，盡管我們分布在邊境縣的大量普通中小學，確實大量招收有來自接壤國的學生，甚至是邊境區域的無國籍學生，但也并非所有分布在邊境縣的普通中小學校都存在與接壤國的文教交互。且在這些學校中，還有相當一部分的學校與接壤國的文教交互總體較少。因此，在這些群體看來：只有那些分布在邊境縣的，且在陸地邊境線(口岸實體國門)一定空間范圍內，切實與接壤國有直接的文教事業交互往來的各級各類普通中小學校，才能算是真正意義上的國門學校。從學理探討的維度，我們也將這一理解稱為更狹義的國門學校概念。但作為一種學理探討，我們也明確提出自身的觀點：(1)盡管前述更狹義的國門學校概念理解，其在本質上是最貼近國門學校的“國門教育屬性”和“國門教育功能”發揮實際的，但這種理解更多是一種結果導向的靜態觀點。作為一種切實的發展目標，我們追求的是所有分布在邊境區域的普通大中小學都可以發揮出其應有“國門教育屬性”和“國門教育功能”，是一種國門學校發展理想樣態的判別與追求。而不是直接依據當下是否發揮了這種“國門教育屬性”和“國門教育功能”來對其進行界分。(2)我國各邊境縣的國土面積大小不一，這是一個無法否定的客觀事實，且各類邊境縣分布的口岸無論是在數量上，還是規格類型上也都存在明顯差異。有的區域過去長期屬于口岸區域，但現在口岸的規格有所調整;有些區域原來并非高規格口岸，但隨著邊境區域的經貿往來和人員交互增多，則又逐步升格為更高規格的口岸等。且在實踐操作層面，我們也很難對“邊境線(口岸實體國門)一定空間范圍”進行明確的界分，究竟是距離邊境線1～3公里才能算是一定范圍，還是5～10公里，甚至是數十公里和幾百公里也可以算是一定范圍?對于這些問題，無論是科學的理論探討還是細化的實踐操作，總體上都難以形成普遍共識和科學量化。尤其需要進一步指出：如果我們采用更狹義的國門學校概念理解，則一方面無法將當下已然在“精神守土、文化輻射、教育捍權”等領域發揮重要功用的“國門大學”納入國門學校之列；另一方面，也難以有效地將國家(以及相關省區)教育規劃、政策文件中所說的“邊境(團場)國門學校”等實踐操作統合起來。綜上，雖然我們從“廣義、狹義、更狹義”三個不同層面給出了相應的國門學校概念理解。但從科學性和可操作性相結合的角度出發，我們傾向于認為：狹義的國門學校理解，既可在理論上更好囊括各類國門大學和國門中小學群體，做到國門學校指代上的“全納”，也可在實踐中更好統籌不同群體、部門對國門學校發展的資源配置與辦學扶持，理應成為國門學校稱名指代和概念理解的主導選擇。

　　二、國門學校的基本特征厘定

　　特征厘定意在揭示一事物區別于另一事物的顯著之處。厘定國門學校基本特征，意在從根本上揭示其區別于其他一般學校的顯著差別，進而為各不同區域、不同部門、不同群體因地制宜辦好國門學校提供理論參考。

　　(一)國門學校特征的由來分析

　　1.從歷史發展累積的維度審視

　　國門學校的多重特征并非憑空生成，而是內含在中華文化傳播和中華文明交流中不斷演化累積的。歷史上，多元燦爛的中華文化和中華文明能夠得以形成，一個關鍵的動因就在于多元文明匯聚與輻射。首先是向“內”的文明匯聚，主要包括“新石器時代至西周時期、春秋至秦漢時期、魏晉至隋唐時期、宋元明清時期、1840年以后”五次大的文明匯聚與輻射。在這一歷史進程中，得益于商、周時東方民族文化集團、西部民族集團向中原的匯聚，華夏族民族(漢民族的前身)得以形成；得益于春秋至秦漢時期華夏民族與“狄、夷、蠻、戎”等的交往，尤其在孔子及其軸心時代思想家的共同影響下，民族之間的文化輻射與匯聚并未因戰爭而停滯，漢族得以不斷融合形成；得益于魏晉至隋唐時期的“胡、漢”融合，“少數民族吸收了中原的禮樂文明，提升了自己的文化水平，漢族則吸收了少數民族的開拓進取精神，兩種文化元素逐漸現成了新的文明力量”；得益于宋元明清時期，包括元王朝和清王朝的開疆拓土，以及中國與域外國家的“絲路”交往，中華文化和中華文明不斷兼蓄新的文明要素；得益于1840年后的“師夷長技以制夷”共識，西方啟蒙思潮、人文主義、達爾文主義、馬克思主義等漸次傳入中國，中國文化在對西方文化進行本土化改造、吸收、移植中不斷繁榮發展。

　　其次是向“外”的文化傳播，主要包括“漢代、唐代、宋元、明清”四次海外傳播高潮。在漢代，以張騫出使西域和“絲綢之路”開通為標志，中華文化從東、南、西三個方面與外部世界展開了多方位、多層次的廣泛交流，初步確立了其在世界文化總體格局中的地位；在唐代，高度發達的文明吸引世界各國“遣唐使”來華學習，儒家文化和中國佛教在這一時期傳至新羅、日本、越南等亞洲國家，形成了所謂的“儒家文化圈”和“大乘佛教文化圈”。在宋元時期，透過與日本、朝鮮、東南亞和南亞地區日漸頻繁的海上貿易，中華文化一度傳播至波斯灣和非洲東海岸。到元帝國時代，橫跨亞歐的帝國版圖以及驛站制度完善，各國使節的往來、命令的傳遞、商隊的貿易、大規模的移民等，直接催生了文化大交流、大融合的景象；明清時期，藉由來華基督教傳教士充當的文化傳播主角色，他們把中國的學術典籍翻譯到歐洲，并通過撰寫書籍和大批書信介紹中國的歷史、地理、政治制度、社會生活、民間風俗、文學藝術等，對歐洲正在興起的啟蒙運動產生了巨大的影響。

　　綜上可見，當下的中華文化和中華文明，其在本質上是以中華民族為主體的多元文明不斷匯聚與傳播輻射的結果。其在歷史演進中，更多因循著一種非官方的、以民間交往而自發生長的“無為”范式，雖形成了獨立主體性和開放包容性的有機統一，兼顧了對原有文化的傳承創新和對外來文明的吸收借鑒，但也總體上缺乏官方的組織化推進和專門化輸出。也正因如此，我們在相當長一段時期內未能形成“同我國綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權”。故此，在以中國式現代化全面推進社會主義現代國家建設的新征程上，為更好參與全球競爭和全球治理，更好推進人類命運共同體構建，尤需我們以有組織的方式，在“講好中國故事、傳播好中國聲音，全面提升國際傳播效能，形成同我國綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權”上持續發力，而這其中最直接的、最關鍵的方式即教育的高水平對外開放。而在教育的高水平對外開放上，分布在廣大邊境地區的各類國門學校無疑具有先天的地緣優勢，甚至是文化優勢(多個與它國接壤區廣泛分布跨境民族，具有文化同源優勢)和傳播成本優勢(與它國在地理空間上直接接壤，文教交流和人員往來成本相對較低)。從這個意義上看，各類國門學校既潛藏著在“我—它”文化交往、文明輸出和外向輻射上大有作為的多種可能，也必須在提升國家文化軟實力上扮演更為重要的角色、擔負更為重要的責任、發揮更深層次的效益。

　　2.從事物固有屬性的維度審視

　　國門學校兼具自然和社會雙重屬性。其中，自然屬性直接來源于其作為專門性教育機構的職能生發，而社會屬性則因其所處地理空間的特殊性而衍生。在自然屬性上，任何國門學校首先都是一所不折不扣的學校，都擔負著一般學校所應具有的組織實施教育教學活動的基本職能。從社會屬性上看，因其在地理空間上身處邊境的國門區域，故其還需要在“國門作用”的更好發揮上擔當特殊使命———立身邊疆開展直接的文教實踐及與它國的文教交互，位居國門開展相應的文教示范并打造開放窗口，超越國界拓展我國的文化影響并守衛精神領土，具體歸結為空間區位上的沿邊交互性、發展定位上的窗口示范性、作用發揮上的輻射堡壘性。意即在“我”文教事業與“它”發生“引進來和走出去”的直接關聯時，其就不言而喻地生成了“交互性”；在我文教事業主動“走出去”向“它”拓展擴散，以及向“它”吸引同化的主動“引進來”時，其就屬于典型的“窗口性、示范性和輻射性”；在“它”的文教事業向“我”擴散拓展，以及“它”的文教事業要“進來”同化和影響我們時，其理應堅持發揮“堡壘性”作用。可見，一所位居國門區域的學校要得以成為真正意義上的國門學校，除要具備位居“國門地理空間”這一自然屬性的“表”之外，還需具有“發展定位+功能拓展”的社會屬性的“里”，只有表里統一的國門學校才能算是真正意義上的國門學校。故我們認為：空間區位上的沿邊交互性、發展定位上的窗口示范性、作用發揮上的輻射堡壘性，三者有機統一于國門學校發展整體之中，耦合共生為國門學校區別于其他學校的基本特征。

　　在如上特征的耦合作用下，國門學校在運行實踐中還衍生出一些區別于“非國門學校”的特殊之處。首先，從國門學校教育活動的構成要素看，一是教育客體方面的特殊性，即國門學校中存在著相當部分來自接壤國、毗鄰國的受教育者(或國門大學中的來華留學生，或國門中小學校的跨境就讀學生、邊境區域的無國籍學生等)；二是教育中介的特殊性，即國門學校的一部分校本課程、教學內容、教學手段，以及相應的教育影響等，都與國門區域的政治環境、經濟往來、民族文化等因素密切關聯。其次，從國門學校發展的外部環境看，一是其職責任務的特殊性，即國門學校所在的國門區域屬國家實實在在的實體邊疆，故國門學校的辦學實踐還是一種建立在實體邊疆基礎上的“內守+外拓”相結合的文教交互實踐，是一種以“民相親+心相通”為橋梁紐帶的睦鄰、安鄰、富鄰事項。二是功能發揮的特殊性，即從現代邊疆的發展演化看，建立在實體邊疆基礎之上還有一個文化邊疆的概念，這些位居國門區域的學校，除要以文教力量作用發揮守衛好我國的實體邊疆外，還需要在國家的高水平對外開放中，在支撐和服務國家的周邊外交中，在面向周邊的雙邊甚至多邊交往中，更好地深化向外的文化影響和向內的精神守土。

　　(二)國門學校特征的系統闡釋

　　1.因地理區位而伴生的國門學校基本特征：空間區位上的沿邊交互性

　　教育合作是國家間高級別人文交流機制的重要內容。教育在對外開放中發揮著基礎性、全局性和先導性作用，在促進世界各國互信合作、互利共贏和交流互鑒中具有重要影響。當前，我國共有云南、新疆、內蒙古、吉林、黑龍江等9個省區在陸疆上與朝鮮、俄羅斯、蒙古、哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦、塔吉克斯坦、阿富汗、印度、緬甸、老撾、越南等14個國家接壤，45個沿邊州市內廣泛分布有超過90所的國門大學和6300余所的國門中小學。一方面，這些國門學校地處邊境區域，與它國直接相鄰，藉由其大規模師生群體廣泛的教育國際交流合作，國門學校得以通過潤物無聲的雙邊乃至多邊人文交流，直接或間接演化成國家間政策溝通、道路聯通、貿易暢通、貨幣流通、民心相通的重要橋梁和無形紐帶。另一方面，得益于教育，尤其是高等教育國際化客觀存在的政治功能、經濟功能、人才功能、文化功能，②位居邊境區域的國門學校在客觀上還承擔著睦鄰、安鄰、富鄰的國家責任，對內擔負著穩定邊境、繁榮邊疆的特殊使命，繼而最終形成溝通和聯結國內外的重要文教交流通道，展示國家形象和傳播中華文明的重要窗口。尤其在我國不斷完善教育對外開放政策，“以‘一帶一路’教育行動為支點，構建教育對外開放新格局”③的時代背景下，國門學校還需不斷發展成為國家周邊外交的重要窗口和先導示范，深化拓展為支撐和服務“一帶一路”國際合作的 新興增長點。

　　2.因發展定位而衍生的國門學校典型特征：發展定位上的窗口示范性

　　國門歷久便是國與國之間文教互動、人員互訪、貿易互聯的重要通道所在。而以學校為載體而生發和承載的文教交互，則是國境區域各類交互中影響最為持久和深遠的。客觀來看，我國的國門區域也是接壤國的國門區域。現實中，多所國門大學所處州市同時和多個國家接壤，普遍存在與多個國家同時形成交互往來的情形。典型的如延邊大學位居吉林省延邊朝鮮族自治州，東與 俄羅斯濱海邊疆區接壤，南隔圖們江與朝鮮咸鏡北道、兩江道相望，早在1989年便與朝鮮的金日成綜合大學建立了交流合作關系，當前更是與毗鄰的韓國80余所高校開展交流合作，形成了區域性的國門教育高地；喀什大學位居新疆喀什地區，和塔吉克斯坦、阿富汗、巴基斯坦3國同時接壤，先后與巴基斯坦戰略研究中心、巴基斯坦國防大學、巴基斯坦科技大學等20余所高校和國家智庫建立了交流合作關系，形成了中巴經濟走廊建設的積極助推；普洱學院位居云南省普洱市，和緬甸、老撾、越南3國同時接壤，長期堅持面向瀾湄流域開放辦學，老撾留學生人數居全國前列，對中老鐵路沿線的文教輻射和國家軟實力輸出貢獻了積極的力量。依托這些國門學校，相關區域在客觀上形成了我國文教事業“一對二”乃至“一對多”的窗口示范。故從這個意義上看，各類國門學校理應在相關區域的國際間政治、經濟，尤其是文教事業交互上做到“出得去、守得住、進得來”，既可持續推動我國教育文化科技等事項的“走出去”，也能在文教交互上拱衛我們自己的“精神領土”，同時還能吸引接壤國家和毗鄰地區的先進事項和文明成果，在發展定位上切實擔負起國家外向交往的窗口效用和示范效用。詳如表1所示：

　　3.因功能拓展而生發的國門學校伴生特征：作用發揮上的輻射堡壘性

　　伴隨改革開放的不斷深化，我國各類口岸、經濟特區、自由貿易港等逐步發展成國家對外開放的先導地。在文教交互領域，隨著“一帶一路”國際合作倡議理念的深化推進，國門學校也進一步成了國家打造民心相通的重要載體，成為發揮睦鄰、安鄰、富鄰國家責任的重要窗口。一方面，各類國門學校所在區域廣泛分布著超過80個以上的陸地口岸，200條以上的往來通道，以及大量的邊民互市點，體現出跨國交往上真切的“國門性”，如延邊大學所在區域分布著9個對朝口岸和2個對俄口岸；佳木斯大學、黑龍江農業職業技術學院所在區域分布著5個水運口岸、1個航空口岸；德宏師范高等專科學校所在區域分布著4個口岸、11條通道，4個邊民互市點；廣西民族師范學院所在的區域分布著7個口岸，14個邊民互市點，可謂具備與接壤國進行直接“文教交互”的先天優勢和便利條件；另一方面，這些國門學校所在區域的“它國接壤區”，其經濟社會發展水平、文教實力累積與我國存在明顯差異，既普遍存在“我”經濟和文教發展優于“它國接壤區”的情況，也部分存在“它國接壤區”高校數量、經濟水平優于“我”的特例。既有新疆謝依特小學這類興邊富民和穩邊固邊的精神堡壘，以及云南銀井國門小學這類深化邊境民族胞波情誼的跨國學堂，當然，也有一些抵邊村在教育上的“鄉鎮化”“縣城化”聚集，教育興邊、文化強邊面臨嚴峻挑戰。如上這些情況的存在，一方面為我們向接壤國家和毗鄰地區傳播中國文化和中華文明、展示中國建設成就和發展形象提供了輻射示范的可能，另一方面也同樣隱含著我們被“它”虹吸和同化的風險，尤其廣大國門區域普遍存在的跨境民族文化同根、民族同源現實，以及相應區域內客觀存在的西方思想意識形態滲透，亟需我們以國門學校的高水平發展增強其精神守土的堡壘效用。

　　作者：深圳大學教育學部段從宇

　　文章原載于《學術探索》，中國教育在線獲作者授權轉載