作者：蔡宗模，張詣蘢

　　教育家精神是中國精神在教育領域的生動體現，是關乎教育強國建設與民族復興偉業的重要時代命題。自國務院發布《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》之后，教育家精神已然成為學術熱點，并引發社會廣泛討論，其中不乏真知灼見，也難免存在部分忽視教育理性的研究，盲目地將“教育家精神”與“評價”綁定在一起，不禁引人深思：教育家精神究竟能否被評價？

　　一、本質探究：教育家精神是什么

　　教育家精神，根植于教育者主體的心理品格與文化涵養，是長期教學實踐和文化積淀的產物。習近平總書記從理想信念、道德情操、仁愛之心、育人智慧、躬耕態度與弘道追求這六個方面闡述了教育家精神的內涵，強調教育家精神既是時代使命，也是師者追求。

　　正如馬克思所言，“人創造環境，環境也反過來創造人”。在教育主體與環境的雙向互動作用下，教育家精神通過教育實踐得以內化于教育者的心靈，凝聚成為推動教師專業發展的文化底蘊和精神動力。這種精神具有鮮明的個體特質，不能盲目地簡化為教師行為表現的集合。它既關乎個人修養，也承載社會期望，無論是陶行知的民主教育理想，還是張桂梅的無私奉獻精神，都屬于個體基于時代特征開展教育實踐并主動內化教育家精神的生動體現，正是這種回歸教育本質的“善意干預”，使得其多元化的教育價值觀得以開顯。

　　簡言之，教育家精神不是他人封贈的，也不是“教育家”自封的，而是教育者在長期教育探索、實踐和創新中通過主觀努力、逐步內化形成的，經過時間滌蕩，逐步澄明。

　　二、爭議探析：教育家精神究竟能否評價

　　目前，關于教育家精神能否評價仍存在爭議。一些觀點認為教育家精神是可以評價的。從教育評價的功能來看，教育家精神的評價具有理論上的可能性。約翰·哈蒂指出，教育評價的本質是對教師的反饋，能夠起到診斷、激勵和導向的作用。通過評價，教育家精神的可識別特質能夠被發現，并反饋給教師，為其職業發展指引方向。同時，有學者提出，教育家精神可以通過教學成果、職業操守、社會認可度等行為表現來間接衡量。

　　然而，也有觀點認為教育家精神難以評價。從本質上看，教育家精神是與心理品格和文化涵養高度相關的內隱性特質，難以被精確測量。例如，美國心理學家卡爾·羅杰斯提出的“以人為中心教育”理論表明，教育的有效性依賴于教師內在價值的真實表達，而非外在指標的約束。從哲學層面來看，德國哲學家伽達默爾的“前理解”理論指出，教育實踐深受個體經驗與文化背景的影響，具有不可替代的獨特性。因此，統一的評價標準難以涵蓋教育家精神的豐富內涵，也無法全面呈現教育者個體實踐中的內化品質。

　　探討教育家精神的評價需要在理論可能性與實踐現實性之間取得平衡。雖然教育家精神評價存在許多疑難，但其目的在于激勵教師、弘揚精神品質，這一點是非常明確的。現代教育評價的理念“以評促教、以評促學”，為探索教育家精神的評價提供了實踐依據。以推動教育家精神的弘揚與踐行為導向，教育家精神無疑是值得評價的，旨在揭示精神品質中的共性部分，激勵教師補齊短板，并通過典型案例匡正不良傾向。

　　盡管評價教育家精神對推動教育生態的良好發展有著積極意義，研究者也應對評價持審慎的態度，一旦罔顧教育理性而盲目地開展關于教育家精神的評價，極有可能會陷入一葉障目不見森林的誤區，直至引發錯誤的思考與效仿。

　　三、現存誤區：標準化評價體系的弊病

　　標準化評價體系在教育領域的應用旨在加強教育監測，提升教育質量，促進教育公平。然而，當這種方式被應用于評價教育家精神時，卻暴露出諸多弊病。

　　(一)曲解精神內涵，忽視多元價值

　　標準化評價體系傾向于設定統一標準，這種“一刀切”的模式會曲解教育家精神的內涵，使其狹隘化，抑制教育工作者的個性化教育探索與創新。例如，某地以課堂教學評估為基礎評價“教育家精神”，卻因考核過于關注短期成果，導致部分教師忽視學生的心理需求，僅注重課堂成績。這種狹隘化的評價方式忽視了教育的生命價值，削弱了教育家精神的豐富內涵。

　　(二)單一量化評價，催生“唯分數”取向

　　教育家精神是一種豐富而多維的品質，涵蓋心理品格、文化涵養、教育信仰、專業實踐等多個層面。標準化評價傾向于通過固定指標對其進行量化，教育家精神涉及的“涵養” “品格”等顯然無法依靠單一的量化數據方式全面呈現。一旦以量化的方式評價教育家精神，便產生了價值的高低對比，而教育家精神本身并不存在價值的高低區分。此外，還有可能引發“唯分數”導向，迫使教師在高利害關系的驅使下，為迎合指標而犧牲原來對教育情懷與理想的追求。

　　(三)工具理性驅動，助長功利主義

　　工具理性是一種以效率和利益為導向的理性，它不注重行為本身的價值，而只關注行為能否作為達到目的的有效手段。在工具理性的驅動下，部分教師為了追求更高的評價分數而參與形式化活動。例如，教師在參與“教育家精神”評比時，將個人榮譽作為目標，卻在日常教學中缺乏真正的教育熱忱，導致評價結果與實際表現嚴重背離。此類評價的操作方式不僅偏離了教育評價的價值取向，而且極容易助長功利主義的滋生，導致教育工作者忽視教育家精神作為內在品格而篤志修煉的重要性和必要性。

　　四、教育家精神評價的優化之道

　　在承認教育家精神評價復雜性的基礎上，科學探索其評價方式顯得尤為必要。針對當前存在的誤區，可以從以下幾個方面優化教育家精神的評價路徑：

　　(一)構建多維度評價體系

　　教育家精神的評價應超越單一的量化指標，結合習近平總書記關于教育家精神的重要論述，在具體實施中，構建多維度評價體系應結合行為觀察、自我反思記錄與多主體參與等多種方式，形成較為科學的“三層次模式”。第一層，通過定期教學督導記錄教師的課堂表現，例如教師如何設計適合不同學生需求的教學模式、如何通過互動教學激發學生思考、如何采取多樣化手段全面提升學生的綜合素質；第二層，鼓勵教師建立“自我成長檔案”，反思教育實踐中的成功與不足，例如記錄幫助學生突破學習障礙的個案；第三層，引入學生、家長和同儕的評價，采用觀察、訪談與問卷等形式，綜合評估教師的影響力與感召力。這種模式能夠較為全面地反映教育家精神的特質圖景，避免評價單一化和片面化。

　　(二)強調教育價值觀的弘揚

　　評價過程中需要特別重視教育價值觀的體現。教育家精神的核心在于對立德樹人的教育價值觀的弘揚。因此，評價不僅要關注教師在日常教學中的表現，還應特別重視他們在教育困境中的決策與行動。例如，是否展現了仁愛之心、育人智慧和弘道追求等精神特質。通過詳細記錄并分析典型案例，可以深入揭示教師在具體實踐中體現教育家精神的方式。同時，這些案例也可匯編成“教育家精神故事庫”，為其他教師提供參考，以榜樣的力量推動教育精神的傳承與弘揚。

　　(三)確保評價的與時俱進

　　教育家精神并非一成不變，而是隨著時代發展不斷豐富和深化的。因此，評價體系應具備開放性和靈活性，體現教育家精神的動態發展。例如，在當前教育數智化背景下，教師需要不斷提升適應能力和創新精神。評價應適時納入這一時代需求，設計新的指標。具體而言，可以觀察教師是否熟練運用在線教學工具來優化課堂設計，還可通過問卷調查學生的參與度、學習興趣和學習成效。通過動態調整這些評價指標，可以更精準地反映教育家精神的時代內涵。

　　(四)警惕功利主義滋生

　　在評價實施過程中，尤應警惕功利主義價值觀對教育家精神的扭曲和干擾。評價的根本目的是鼓勵教師回歸教育本質，而非迎合外在指標攫取名利。通過科學構建評價指標、合理選擇評價方式、適度控制評價周期，避免評估活動對正常教育教學造成不必要的干擾，使評價成為促進教育質量提升的有效手段，真正助力教育家成長，引導教師隊伍健康發展，為教育振興和教育強國奠定堅實基礎。

　　五、結語

　　教育家精神超越了簡單的數據框架，是推動教育與社會進步的重要動力。雖然教育家精神無法完全量化，但通過科學、系統的設計和采取多元、靈活的方式，評價教育家精神不僅可能，也具有一定的可行性。習近平總書記曾強調：“好老師是民族的希望，是教育的希望。”評價教育家精神應始終聚焦“立德樹人”這一核心，用科學、理性的方式引導教育事業向善向上。正如張桂梅在貧困山區堅守講臺，以實際行動改變無數女童命運的實踐，她的奉獻精神雖然無法通過簡單的分數衡量，卻深刻體現了教育家精神的核心價值——立德樹人。

　　面向未來，我們需以更開放的視角和務實的行動，深入研究教育家精神評價的理論與實踐，為建設教育強國和實現民族復興提供源源不斷的精神動力。這不僅是教育界的使命，更是全社會共同努力的方向。唯有如此，教育家精神才能成為中華民族偉大復興路上一道恒久的光輝，照亮無數教育者為之奮斗、奉獻終生。

　　作者簡介：蔡宗模，重慶文理學院教授，北京師范大學博士，西部高等教育研究中心執行主任，重慶文理學院期刊社副社長，《重慶高教研究》常務副主編，中國高等教育學會期刊工作分會常務理事，全國地方高校學報研究會副會長，重慶市教育學會教育發展研究專業委員會副理事長，教育部院校評估評估專家。