作者簡介：劉獻君(1945-)，男，湖南寧鄉人，華中科技大學教育科學研究院/院校發展研究中心教授，從事高等教育管理、大學德育、院校研究。

　　AI時代，如何認識科學教育和人文教育，通過兩者的協同，以應對AI對教育的挑戰，是一個值得探討的重要問題。

　　一、科學和人文是認識世界的兩個基本范式

　　科學和人文是人類認識世界的兩個基本范式，兩者的辯證統一為我們提供了更全面、更深刻的認識框架。這主要體現為兩者為我們認識世界提供了認知維度的互補，價值體系的平衡，思維范式的革新，文明發展的指導。科學和人文的協同，不是簡單的知識疊加，而是創造新的知識界面。兩者的共同基礎是以理性探索世界，以良知指引方向。關于這一方面的論述已經有很多。本文從世界構成、哲學探索、教育形態、院系調整等相對具體的層面，論述科學和人文是認識世界的兩個基本范式。

　　1.世界構成：世界是由人和物兩個方面構成

　　認識世界，離不開世界的構成。世界由人和物兩個方面組成，認識世界就是要認識人和物，研究世界也是要研究人和物，正如《周易》中指出的，“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”[1]。

　　科學研究的對象是物，即客觀世界，回答“是什么”的問題，亦即科學側重把握“物”的客觀規律。人文研究的對象是人，是主觀世界，回答“應當怎么樣”的問題，亦即人文聚焦探索“人”的主體價值。

　　人和物、科學和人文是緊密聯系的，這種聯系主要體現在兩個方面。一是兩者相互滲透。科學是人創造的，必然滲透著人文精神。人向物投射，人文引導科學方向，價值選擇決定技術路線，文化觀念塑造科學認知。物向人滲透，引發科學重塑人文語境，這體現在技術改變人類存在，如互聯網(物的技術)重構社會關系(人的聯結)，催生數字人文新領域；工具理性挑戰傳統價值，如算法推薦(物的邏輯)沖擊人的自主判斷，激發對技術倫理(人文反思)的需求。二是人本身是物質和精神的高度統一體。人的思維建立在蛋白質、電信號等物質基礎上。因而，有一種說法，“人=肉體+文化”。如果僅有肉體沒有文化，那么就是動物；如果僅有文化沒有肉體，那么就是鬼、神。老子在《道德經》中有一句話：“吾所以有大患者，為吾有身，及吾無身，吾有何患。”[2]人為什么犯錯、犯罪，因為人有肉體。有肉體就有欲望。有欲望就要想辦法滿足，如果不擇手段，違背社會倫理去獲取利益，就導致犯錯、犯罪。因而有人認為，教育說到根上，就是要用文化去管住人的肉體。

　　可見，認識世界要把握人與物、科學和人文及兩者之間的聯系。

　　2.哲學探索：歷史唯物主義是人文精神和科學精神的有機統一

　　哲學是對世界本質、人類存在及思維規律的系統性探究。在對世界的探索中，哲學為科學研究提供基礎假設與方法論指導，推動科學不斷突破既有認識；在人們的生活中，哲學幫助個體反思人生，明晰價值觀，引導個體在面對復雜世界時作出更理性、更符合內心追求的選擇。

　　馬克思一生有兩項重要理論貢獻：創立歷史唯物主義，開展政治經濟學批判。馬克思在哲學探索中創立了歷史唯物主義，歷史唯物主義實現了人文精神和科學精神的有機統一。歷史唯物主義的“科學精神”體現在，強調從現實的物質生產活動而非從抽象觀念或道德理想出發研究社會；像研究自然一樣，以嚴謹、客觀的態度研究社會歷史，揭示其內在的、不以人的意志為轉移的客觀規律，如社會存在決定社會意識，生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑等。歷史唯物主義的“人文精神”體現在，它始終以“現實的人”及其活動為出發點，其最終目標不是抽象的規律本身，而是全人類的解放和自由全面發展。它認為共產主義社會是“自由人的聯合體”，在那里，個體擺脫了階級壓迫、異化勞動和舊式分工的束縛，能夠充分發展自己的潛能。這體現了最深刻、最徹底的人文關懷。

　　科學精神和人文精神有機統一的基礎在實踐。一方面，實踐是連接主體(人)與客體(世界)的橋梁。實踐是科學認識的對象和本源，社會發展的客觀規律是在人類世代實踐活動中形成和發展的。另一方面，實踐是人文精神的現實載體，人的主體性、能動性、創造性和解放都必須在實踐中實現。科學精神和人文精神在實踐中找到了共同基礎，即以理性探索世界，以良知指引世界。

　　3.教育形態：從以人文教育為主、以科學教育為主，到人文教育與科學教育的融合

　　教育、教育形態的歷史演變，同樣離不開對科學和人文、科學教育和人文教育關系的辨析。古代的教育形態以人文教育為主，近代的教育形態以科學教育為主，現代的教育形態則體現為科學教育和人文教育的融合。

　　古代，生產力水平低下，社會結構相對穩定且變化緩慢；自然科學尚處于萌芽狀態，沒有形成獨立、系統的學科體系；社會對人才的需求側重于維持社會秩序，傳承文化和治理國家。這時，教育往往成為精英階層(如士大夫、貴族)的特權，教育的目的是培養統治者、神職人員和知識分子。因而，教育內容以人文教育為主，核心內容包括經典文本、道德倫理、修身養性及文化價值傳承。

　　近代，文藝復興、宗教改革、科學革命和工業革命之后，科學技術成為推動社會進步和經濟增長的核心動力；城市化、工業化進程加快，需要大量掌握科學知識、實際技能的人才；科學方法在認識自然和改造世界方面展現了前所未有的威力。教育范圍顯著擴大，社會需要培養大批科學家、工程師、技術工人、醫生等，以推動工業化和科技發展。因而，教育內容以科學教育為主，核心內容包括物理學、化學、生物學等自然科學知識，與工業化生產、工程建設等相關的實用知識和技能等。

　　現代，科技在推動社會進步的同時，引發了生態危機、環境污染、倫理困境等問題。這要求科學必須接受人文價值的引導與規范；社會發展到今天，面臨很多復雜問題，如貧富差距、文化沖突、氣候變化等，僅靠科學難以解決，需要科學與人文的綜合思維與跨界合作；AI帶來社會進步的同時，也存在局限性，技術無法替代人類的本質特征，如價值觀與倫理判斷、情感與共情能力、意義與目的探索等。面對這些問題，需要推動科學教育與人文教育的融合，培養具備認識世界、改造世界的能力，以及理解自身、明辨價值、關懷社會素養的人才。因而，要調整教育目標，開展跨學科研究，改革教學理念，調整課程結構。

　　4.院系調整：科技教育與人文教育重要性的權衡

　　教育包括家庭教育、社會教育、學校教育等方面，而學校教育是現代社會培養人才的核心途徑。學校教育離不開學校，特別是高等教育是專業教育，學校的建立、調整離不開學科、專業。新中國成立以來，為適應社會經濟的發展，高等教育進行了多次院系調整，無論是政府主導還是高校自主進行的調整，都不可避免地涉及對科技教育與人文教育重要性的權衡。以下通過具體事實加以說明。

　　1952年，中央人民政府以“培養工業建設人才和師資為重點，發展專門學院，整頓和加強綜合性大學”為方針，對全國高校院系設置進行了全盤調整，全國高校數量由1952年的201所下降至1953年的181所[3]，奠定了20世紀后半葉中國高等教育的基本格局。這次調整主要是為適應國家經濟建設需要，加大工程、師范、農林專業建設，其中工科院校的數量由1952年的43所變為1953年的38所，師范院校1952和1953年均為33所[4]，而人文社會科學專業極大削弱，如社會學、政治學等相關專業被取消或停辦。

　　1980年前后，高校開始反思1952年院系調整帶來的弊端，深感單一學科難以培養高素質人才。華中工學院、清華大學、上海交通大學等高校自發創辦文科、理科，這一舉動得到了教育部的認可和支持。自此，部分重點理工科高校逐步發展文科，在加強人文社會科學學科建設的同時，向綜合性大學邁進，取得了不俗的成效。

　　1986年，我國普通高等學校的數量為1054所[5]，其中短期職業大學數量為126所[6]，約占當時高校總數的12%。改革開放以后，地方經濟發展需要大批人才，但高校難以滿足需求。一些地市積極創辦以工科為主的職業大學，培養地方經濟社會發展所需人才。這類學校實行“收費、走讀、不包分配”，為后來高校在這方面的改革積累了經驗。

　　1998年開始，大規模開啟高校調整撤并，解決高校分散、學科單一、規模小、領導體制不順等問題。普通高校數量減少。這次院系調整，為學科專業的協同、融合，實現綜合性，創造了條件。

　　進入新世紀，我國高等教育開始步入大眾化階段。當時，學校規模難以適應高等教育大眾化的需要，一批民辦大學應運而生。由于創辦文科對儀器設備的需求較少，比創辦工科更容易，從而催生了大量文科專業的設立，例如法學、新聞學和會計學等在幾乎所有高校都有開設。這種較為集中的學科專業設置與社會實際需求之間出現了一定程度的錯位，導致這些專業的畢業生在就業市場上呈現供大于求的現象。

　　近幾年，為解決學科專業結構不合理問題，一些高校減少了文科專業的設置，根據教育部官方網站的數據統計，2022和2023年文科專業分別撤銷了486和1670個，開始出現“重工輕文”的現象。此時，國家適時提出“強化科技教育和人文教育協同”，促使大家冷靜思考。

　　綜上可以看出，人類認識世界離不開科學、人文兩個基本范式。在對教育的探索中，更應重視兩者及其關系的把握。

　　二、AI對教育的深刻影響

　　AI正全面滲入人類社會的各個領域。AI推動知識生產方式的轉型，催生了全新的學習模式、工作模式和休閑娛樂模式，對教育產生了深刻影響。不少學者對此進行了深入探討，綜合這些探索及個人的理解，AI對教育的深刻影響主要體現在以下方面：

　　1.社會需求：職業與能力的新要求

　　大學教育是專業教育，培養社會需要的專門人才。了解社會對人才需求的變化，從而采取切實的應對措施，是高等教育的題中之義。社會需求的變化突出表現為職業的變化及其對個體能力、素質提出了新要求。

　　AI對職業產生的影響，已有眾多論述，如標準化程度高的崗位逐漸走向消亡，職業更新速度比工業革命時期快，呈現出技術驅動、跨界融合、快速迭代等特點。胡晶晶等人認為，人工智能技術的發展會創造其與勞動者共同協作的新崗位，拓展就業協同的深度和廣度。拓寬就業協同的深度突出體現在，人工智能技術在溝通和理解層面拓寬了勞動者的能力邊界，從而任務分配和協調機制得到優化。拓展就業協同的廣度體現在，人工智能技術依托海量產品數據與市場趨勢分析，與工程師、設計師等職業形成高度協同。不僅如此，新一代人工智能還能產生就業創造效應，新一代工人智能產業的爆發式增長，直接催生了新的就業崗位，如AI倫理專家、AI法律專家、AI審計員等。[7]

　　關于AI對勞動者的素質和能力所提出的新要求，黃榮懷認為，其主要體現在持續終生的自主學習能力，利用人工智能的創新能力，多層次靈活就業的適應能力，不確定性狀況的處理能力和智能環境中的生存能力五個方面。[8]

　　2.教育主體：教師、學生、智能人

　　以往，在學校教育中，將教師作為主體，學生作為客體。隨著對教育本質、內涵認識的深入，郭文安等人提出“雙主體”論，即在教育教學中，教師、學生均為主體。隨著AI的發展，教育出現了第三主體——智能人，由“雙主體”變為“三主體”。

　　智能人，如AI教師、虛擬助手等，具有能動性，成為教育教學中的新要素。智能人在教學中的作用主要體現在依賴大數據、自然語言處理(NLP)、自適應學習算法等技術，實現個性化教學和即時反饋；通過結構化課程和互動界面傳授知識；模擬人類對話，引導探究式學習；實時跟蹤學習進度，動態調整難度等。重點是為學生提供個性化學習資料，進行人機深度對話。

　　AI時代，隨智能人的出現，教師、學生作為教育主體，亦會產生相應的變化。教師面對智能人的出現，自身角色面臨重塑和改變。這種轉變表現為教師從單一的知識傳授者變為知識的引路人，思維的啟迪者，學習的陪伴者，創新的引領者。這對教師應具備的能力提出了更高要求。學生更需要具備創新能力、批判性思維能力、協作溝通能力等綜合素質。

　　教師、學生、智能人三者的結合將導致教育生態的重構和教育教學新關系的構建。這種互動關系將使傳統的相對單純的教學關系，轉變為多維度復雜的教育教學關系，增強了教育教學的彈性和不確定性，使教育教學的結果具有不可預見性。

　　3.教育環境：虛實共存

　　AI對教育環境的變革正在重新塑造學習方式、教學方式和教育系統的整體結構。AI對教育環境的影響表現在虛擬時空的構建，形成了虛實共存的教育環境。虛擬時空指通過計算機技術創造的、獨立于物理世界的數字化時空環境，其融合了數字技術、感知體驗與哲學思考，不僅是一個虛擬空間，更模擬了時間流動、交互規則和社會結構。

　　在虛擬時空中，空間具有可塑性，可以無限擴展、變形或疊加，不受物理限制；時間具有可編程性，虛擬時間可以被加速、減速、回放或暫停；規則具有自主性，虛擬時空的物理法則、社會規則等可由設計者定義；身份認同具有流動性，在虛擬時空中，一個人可以擁有多個身份；社會結構被重構，虛擬時空可以形成新的經濟體系(如區塊鏈)、權力關系(如平臺治理)，甚至新的文明形態。虛擬時空不僅是技術的產物，更是人類對空間、時間和存在方式的重新定義。它既提供了前所未有的自由，也帶來了對真實性、倫理和社會結構的深層拷問。

　　虛實共存的教育環境，對教育將產生深遠影響，如拓展教育時空。虛實共存的教育環境使課堂活動具有社會性，師生可以跨越空間開展多項教學活動。同時，教育資源的普適化等創新教學形式得以實現，如沉浸式學習(通過虛擬實驗、歷史重現等方式幫助學生理解知識)，自動化批改作業，設置虛擬助教回答學生常見問題等，從而提升教學效率。此外，該環境通過資源普適化、消除語言障礙、資源下沉、支持特殊教育等途徑，促進了教育公平。當然，虛實共存的教育環境也面臨技術融合、倫理風險、虛實共性等挑戰，需要認真應對。

　　4.教育模式：深刻變革。

　　教育模式是在特定社會環境和教育理論指導下形成的系統性教育實踐范式。不同時代有不同的教育模式。AI給教育模式帶來的深刻變革主要體現在以下方面：首先，教育方式從規模教育轉向個性化教育。一方面，在AI時代，生產日益個性化，社會對具有獨特個性的人才需求增加；隨著高等教育大眾化、普及化，學生個體差異顯著擴大，教育亟需向個性化轉型。另一方面，AI為個性化教育提供了強大支持。它能夠精確分析學生學習狀態，幫助教師及時繪制學生畫像并識別知識盲區，從而加強教學的針對性；通過分析學習數據，AI算法可以動態調整學習內容，建立自適應學習系統。此外，AI還能通過分析行為數據預判學生學習風險，實現有效的預測性干預。其次，教育內容從靜態知識轉向生成式內容，學習范式從教師主導轉向學生自主學習，教學評價從主觀感知轉向精準化評估，等等。

　　AI促進教育模式變革，推動教育良性發展。同時，AI時代的教育也面臨諸多矛盾和挑戰。例如，從效率提升與思維異化看，碎片化認知削弱學生養成系統思維、批判性思維與倫理審辨能力；從技術理性與人文價值看，機器替代真實共情，影響社會情感、價值引導與人格形式；從標準算法與個性發展看，依賴量化數據，忽視個體差異與主體能動性；從傳統教育與未來需求看，元認知能力(如批判性思維能力、解決復雜問題能力)更需要跨界融合。這些變化都應引起我們的高度重視。

　　三、以協同應對挑戰

　　如何應對AI給教育帶來的挑戰？黨的二十屆三中全會明確提出，“強化科技教育和人文教育協同”。2025年1月，中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要(2024-2035年)》中，10次提到“協同”。協同可以產生“1+1>2”的效應。以科技教育和人文教育的協同應對AI給教育帶來的挑戰，十分重要。以協同應對挑戰，可以從觀念、平臺、制度等方面入手。

　　1.厘清觀念，達到認知協同

　　觀念是人們在實踐中形成的對事物本質、規律及價值判斷的系統性認識，具有指導決策和行為的核心作用。觀念是行為的先導。在以往的教育變革中，人們往往重視觀念的更新，而忽視對某些觀念的堅守，這容易造成認知上的斷裂。以協同應對挑戰，需要梳理觀念，既要辨析需要更新的內容，也要明確堅守的底線，最終實現認知層面的整合。

　　首先，要更新教育觀念。AI推動教育發生三個核心轉變，即從知識灌輸轉向能力培養，從追求標準答案轉向培養多元思維，從封閉系統轉向生態協作。因此，教育者需強化以學生為中心的理念，推動個性化教育，并聚焦核心能力的培養。

　　其次，要堅守相應的觀念。教育的一些核心、基本觀念不能丟，否則，教育就可能走偏方向。以下舉一個例子：

　　任何思想品德都是由知、情、意、行四個要素構成，只有這四個基本要素發展好了，良好的思想品德才能形成。有人認為，由于AI的發展，人們獲取知識很容易，因而教育教學中不需要重視知識的學習。殊不知，知識是學生思想品德形成的基礎，沒有充分的認知，良好思想品德不可能形成。同時，教育不僅要遵循一般認識論“行——知——行”，而且要遵循特殊認識論“知——行——知”，即學生首先學習書面知識，然后深入實踐，加深理解，形成新的知識、理論。如果教育實踐中忽視學生的認知，將會對教育產生毀滅性的影響。

　　在應對AI對教育挑戰時，要在更新、堅守、摒棄的過程中，形成新的教育觀念體系，達到認知協調。這是一個長期探索的過程。

　　2.創建平臺，達到實踐協同

　　平臺是為個體提供施展才能的舞臺或完成特定任務所需的環境與條件的集合。平臺對個體發展至關重要。它既是滿足個體基本社會需求的生存基礎，也是其獲取資源、學習成長、實現價值的關鍵支撐。為應對AI對教育的挑戰，需通過科技教育與人文教育的協同構建新型平臺，促進實踐層面的深度融合。我們應重點構建以下平臺：

　　綜合性的學科專業體系。學科專業是大學的基本元素，是培養人才的載體。應對AI對教育的挑戰，需要創建動態化、跨學科、人機協同的新型學科專業體系。黨的二十屆三中全會為高校學科專業建設指明了方向：在總體上，要加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設；在科技教育方面，要重視“信息技術、人工智能、航空航天、新能源、新材料、高端裝備、生物醫藥、量子科技”等專業建設；在人文教育方面，“中國式現代化是物質文明、精神文明相協調的現代化”，應“培育形成規模宏大的優秀文化人才隊伍”。高校應根據自身定位和人才培養要求，重視文理學科平衡發展，加強交叉學科建設，構建合理的學科專業體系。

　　跨學科課程整合平臺。跨學科教育的本質不是知識的簡單疊加，而是對認知范式的重構。因此，跨學科課程整合平臺應成為知識融合的“熔爐”、創新思維的“孵化器”以及學生成長的“導航儀”。在創建過程中，要重視頂層設計，重構課程架構，如以“問題域”替代“學科域”，按社會復雜問題劃分課程模塊，形成基礎、融合、拓展層課程結構等；破除院系壁壘，構建相應的組織機制，如虛擬學院實體化運作，教師實行雙聘制度，保障學生學習自主權等；課程開發實現模塊化與開放性，建立跨學科案例庫，引入企業真實課題等。通過建立跨學科整合平臺，開發融合科技人文的課程體系，打破學科壁壘。

　　此外，通過建立數字化協作平臺，利用技術工具促進師生之間、師生與資源之間的跨學科互動；通過建立實踐型創新中心，為跨領域項目的開展提供物理空間與支持；通過建立教師協同發展平臺，提升教師的跨學科教學能力。

　　3.創新制度、機制，達到治理協同

　　大學是制度化的產物。制度是社會變革和高等學校變革之間協調的中介。[9]社會變革和高等學校變革之間的協調，人們首先想到的是觀念的轉變和創新。但如果僅僅停留于此，沒有相應的制度創新，那么觀念僅僅是一種口號，一種“軟弱無力的呼聲”。AI對教育模式的影響主要體現在教育方式從規模教育走向個性化教育，教育內容從靜態知識轉向生成式內容，學習范式從教師主導轉向學生自主學習，教學評價從主觀感知轉向精準化評估。應對AI對教育的挑戰，應著手制度、機制的創新，達到治理協同。創新制度、機制可著重從以下幾個方面考慮：

　　其一，推進學校治理結構從“層級科層”向“網絡協同”演進。現在高校的“層級科層”制，難以適應AI時代的教育運行，科技教育和人文教育的協同，應通過減少行政層級，設立跨職能團隊等方式，重構組織架構，從垂直結構轉向扁平化網絡；通過學術權力回歸，資源下沉，師生共治等實現權力下放與分權，激發基層活力；通過修訂大學章程，設計彈性制度，建立反饋閉環，以動態調適規則體系等，向“網絡協同”演進；通過建立數據中臺、院校智能體系，實現治理的扁平化、動態化。這是實現制度、機制創新的前提。

　　其二，建立跨學科認證體系。過去的認證，一般都在學科內部進行。現在，面對復雜的學科體系，科技教育和人文教育的協同，認證體系的建立需要打破學科壁壘，促進知識融合，并確保認證的嚴謹性。跨學科認證包括學分認證、能力認證、職業資格認證等。以學分認證為例，需要通過建立“學分銀行”，實行“一生一課表”、學分互換等制度，以適應學生在跨學科背景下的自主選擇，增強學習效果。

　　其三，改革教師發展制度。AI對教師發展提出了新的要求，在原有要求的基礎上，教師還要具有教育數據解讀能力、虛擬學習空間設計能力、數字倫理教育能力、跨學科理解能力等，因此，要改革教師發展制度，可通過建立“數字能力+教育智慧”的雙螺旋發展模型，幫助教師在AI時代既能駕馭技術創新，又能守護教育本質；通過建立跨學科教授席位，創建交叉研修計劃，改革職稱評聘制度等來提升教師跨學科教學、研究能力。

　　其四，改進評價激勵制度。通過多元動態評價與混合評價(如AI初評+人工復評)，強化評價的科學性和人文性。

　　綜上，面對AI時代，如何通過實施科技教育和人文教育的協同，破解面臨的新問題，提升人才培養質量，是一個需要探討的重大問題，任重而道遠。

　　參考文獻：

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